陈述性知识与程序性知识(记忆的性质分类)
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2024-03-13
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1. 陈述性知识与程序性知识,记忆的性质分类?
记忆从保留时间上划分为:
瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。
一般瞬间记忆信息的保存时间很短,一般在0、25~2秒之间。
具体内容根据保留时间长短可将记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。
瞬时记忆又叫感觉记忆,这种记忆是指作用于人们的剌激停止后,剌激信息在感觉通道内的短暂保留。
信息的保存时间很短,一般在0、25~2秒之间。
短时记忆是保持时间大约在1分钟之内的记忆。
长时记忆指信息经过充分的和有一定深度的加工后,在头脑中长时间保留下来的记忆。
2. 怎么入门费曼技巧?
黄河清老师新书中专门有一节讲到了费曼技巧
学习精进:如何成为一个会学习的人 激发学习天赋的科
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费曼技巧,简单来说,就是经常把你知道的东西说给别人听。这种方法一方面可以促进陈述性知识和程序性知识之间的转换,另一方面还可以帮助我们发现并消除知识的诅咒。我之前讲过,陈述性知识和程序性知识是可以相互转化的,转化需要建立在理解与大量练习的基础之上,通过演绎法根据规则做事,而把程序性知识转化为陈述性知识,则需要对自己的做法有正确的分析和评价,用归纳法来总结做事的规则。也就是说,陈述性知识与程序性知识之间的转化过程,需要我们进行更高层级的认知加工,所以这二者之间的转化过程,可以非常高效地促进我们对这两种知识的掌握。而费曼技巧的核心就是用“教”的方式来学,由于“学”其实就是把陈述性知识转化为程序性知识的过程,而教就恰好相反,是把程序性知识转化为陈述性知识的过程。所以费曼技巧就可以促进两种知识间的转换,从而帮助我们取得更好的学习效果。如图7-3所示:图7-3 两种知识的转化与此同时,在教别人的过程中,你还可以通过别人提出的疑问,来发现知识点诅咒,从而更好地消除它。你在教别人的时候可能会出现这样的状况:有些地方你以为说的很清楚了,但是对方却没有听明白,所以你不得不停下来给他仔细解释,这其实就是他帮你发现了你们之间存在的知识的诅咒,而你给他解释清楚之后,这里的诅咒也就被你消除了。你要做的事情其实就是把你要学的知识教给一个对此一无所知的人,在教会别人之后,你就只需要对这些知识稍加整理,就能很好地掌握它们了。这个方法最常见的应用就是给同学讲题了,如果你的同学向你请教,请一定不要怕麻烦,也不要怕他“学会了拳脚打师父”,在成绩上超过自己,尽量不要推脱,尝试教会他,因为给别人讲题,可是实践费曼技巧的大好机会,其实受益最多的还是自己。这一点我算是有过切身体会,记得上高中的时候,坐我前排的是一位非常努力的同学,他认真到可以在一本练习册的边边角角全都写满题目分析、错题订正之类的笔记,因为空白的地方不够他还会夹很多便签纸进去,所以我总觉得他的一本册子能有我两本这么厚。如此认真的同学自然是不会放过一处自己不懂的地方,一定要尽数找老师同学问个明白才肯罢休。而排列组合对他来说应该算是一块硬骨头,所以他每天晚自习和早读之前都会转过来问我排列组合的题目,我本来以为这一章挺简单的,也都是些选择填空题,做起来也没什么障碍,本以为两三句话就能把他点透,可谁承想,我硬是给他讲了一个月,他才算是明白了,不再问排列组合的问题了。一开始我讲题的时候,本来只是简单复述自己做题的步骤,比如列个什么样的组合式然后算出来,但是在他听来我就是在给他演示“一顿乱乘”的暴力计算法。所以我越讲,他眉头皱得越紧,憋得他不得不打断我问为什么这样列式子。被他打断几回之后,我发现原来不能只告诉他我是怎么做的,还得跟他说我怎么想的,所以我开始讲得慢一些,拿到题目先告诉他这道题属于什么题型,要套什么方法,然后该怎么做,这下他的眉头终于算是舒展开了。可是改变策略之后好景不长,一个星期之后他拿着和之前很类似的题目来问我,就像失忆了一样,我惊道:“这不是和上周那几道题一样的吗?”立即把之前的题目翻出来给他看,可他竟然一脸困惑地看着我好像想说:“怎么就一样了?”我这才明白过来,原来他分不出来哪些题目属于哪些类型,所以只好先放下手里的题目,先给他恶补一通各类题目分别有什么特点。为了根治他一脸困惑的顽疾,我还特地给他挨个解释了每类题目可以采取的几种方法的原理,又怕他记不清楚,还给他展示了使用“经典错误方法”的后果,说明了为什么这些方法不可取。这样讲下来,他总算是点头道:“你这么说我就明白了嘛。”这一个月的课讲下来,我硬是把自己课上的笔记翻了个烂。月考结果出来之后我都惊呆了,150!这是我上高中以来第一次拿满分,要知道我成绩虽然不错,但从来都是“大行不顾细谨”的做题风格,大题还好说,选择填空的坑我却总是绕不过,哪次考试不错个一道半道“意思意思”?这回的难题清一色都是选择填空,原本该是我的弱项,估计大多数人也都是因为粗心所以才没能全身而退的,可谁知那些难题竟然都被我轻而易举地给避开了。说起来,多亏了那位同学的“死缠烂打”,逼着我把这一章的内容仔仔细细学了个遍。现在分析起来,其实就是在这一个月里,我反复学了给他讲,讲不清就再学,学过再讲,这几番车轮战过后,就没有我还没翻过的死角了,也算是什么样的“战况”都见识过了,什么样的问题图式都积累下来了。同时为了打破我与他之间的知识诅咒,我尝试为了同步我俩的图式,想尽办法把我的图式可视化给他看,所以考试的时候用起这些被我研究透了的知识来简直不能再顺手了,最后的好成绩,也就理所当然了。3. 到审判阶段一审意味着什么?
一审是指刑事案件或民事案件在法院中经过的第一次审判阶段,也是诉讼的第一层审理。到审判阶段一审意味着以下几点:1. 开庭审理:一审是指被告人或被告在法庭上接受刑事或民事案件的审判程序。在此阶段,法院将听取双方当事人或者代理人的陈述和辩论,并根据相关证据和法律规定作出判决。2. 证据调查:在一审中,法庭将对案件中的证据进行审查和鉴定。双方当事人可以提供证人证言、书证、物证、鉴定意见等证据来支持自己的观点。法庭还可以根据需要,委托专门机构对相关证据进行调查和鉴定。3. 判决结果具有法律效力:一审结束后,法庭将根据事实和法律规定作出判决,并对被告做出相应的刑罚或民事责任。一审判决结果具有法律效力,被告有权上诉,而如果当事人未上诉或上诉期限已经过去,一审判决就变成了终审判决。需要注意的是,刑事案件在一审阶段作出的判决,如果被告认为有明显事实错误或法律错误,可以提起上诉,将案件提交至二审法院进行复审。而民事案件的一审判决将根据具体情况来决定是否可以上诉至上级法院复审。
4. 新课改的三大基本理念和主要内容?
三大基本理念:
1、关注学生发展。
新课程的课堂教学评价,要体现促进学生发展这一基本理念。这一理念首先体现在教学目标上,即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学,完成知识、技能等基础性目标,同时还要注意学生发展性目标的形成。其次,体现在教学过程中,教师要认真研究课堂教学策略,激发学生学习热情,体现学生主体,鼓励学生探究,高效实现目标。在进行学生教学发展过程中,老师的角色定位也很关键,正确的做法,老师应是一个引导者、方法的建立者,而不是简单的知识传授者,充分发挥学生在学习过程中的能动性。
2.强调教师成长。
依据新课程评价目标的要求,课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果,而是诊断教师课堂教学中学生提出的问题,制定教师的个人发展目标,满足教师的个人发展需求。
3、重视以学定教。
新课程课堂教学要真正体现以学生为主体,以学生发展为本,就必须对传统的课堂教学评价进行改革,体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学定教”的评价思想,强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量。提倡“以学定教”,主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态六个方面评价。
主要内容:
1.新的课程观
课程是教师、学生、教材、环境四个因素动态交互作用的“生态系统”。学生与教师的经验即课程、生活即课程、自然即课程。分门别类的教材只是课程的一个因素,只有在和其他因素整合起来,成为课程“生态系统”的有机构成时,这个因素才发挥应有的作用。
新的课程观是生成的课程观,整合的课程观,实践的课程观。
新课程观包括以下几个方面的内涵:儿童是课程的主体;“生活世界”是课程内容的范围;课程是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动;课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本;教师和学生不是课程的简单执行者,而是课程的创生者。
2.新的学生观
新课程认为,学生不是被人塑造和控制、供人驱使和利用的工具,而是有其内在价值的独特存在,学生即目的。每一个学生既是具有独特性、自主性的存在,又是关系中的存在。学生首先是人,需要走向生活的人;学生是“文化遗产中的人”;学生是“生活世界的人”“关系中的人”;学生是“时代中的人”;学生是“世界背景中的人”。
3.新的发展观
以学生发展为本。“发展”的涵义:全体学生的发展,全面和谐的发展,终身持续的发展,个性特长的发展,活泼主动的发展。“学生为本”的涵义:价值观:一切为了学生;伦理观:高度尊重学生;行为观:全面依靠学生。
4.新的知识观
新课程不再把知识技能视为凝固起来的供人掌握和存储的东西,它合理地承认知识技能的不确定性,认为知识技能的本质在于人们通过它而进行批判性、创造性思维,并由此建构出新的意义。知识不是客观的东西,而是人主观创造的暂定性的解释、假设。知识有多种:陈述性知识、程序性知识、原理性知识;科学知识与人文知识;书本知识与经验知识;规范知识与本土知识。
5.新的学习观
学习者不是被动的旁观者,而是自主的参与者。学习不是简单复制和印入信息,而是主动解释信息,建构知识的意义。教学不是产品的传递,而是创设一定的条件促进学生主动建构知识的意义。学习者的学习是第二次创造,自主理解就是创造。知识是在自己先前经验的基础上建构起来的。知识是学习者在特定情境下建构起来的。知识来源于生活情境和实践,具有一定的感性经验或生活中的“对应物”。学习的结果不仅在于知,而且在于信,在于课内知识与生活经验的统一。
6.新的教学观
教学从本质上说是一种“沟通”与“合作”的活动。其中“对话”是教学活动的重要特点。
新课程需要的教学观:A、整合教学;B、强调互动的师生关系;C、构建素质教育课堂的教学目标体系(结论和过程统一,认知与情感统一);D、构建充满生命力的课堂教学运行体系;
7.新的教师观
新课程中教师的新角色:A学习者,B研究者,C组织者(学习)D引导者(学习),E催化者(学生),F促进者(学生),G实践者(反思性),H开发者(课程)
新课程条件下知识传授者角色的变化:A由重传递向重发展转变;B由统一规格教育向差异性教育转变;C由重教师的“教”向重学生的“学”的转变;D由重结果向重过程转变;E由单向信息交流向综合信息交流转变;F由居高临下向平等融洽转变;G由教学模式化向教学个性化转变。
8.新的课堂观
课堂是对话、沟通、交往、合作、探究、展示的平台。课堂是新认识的生长点,新激情的鼓动器,学生带着疑问进课堂,带着更多的疑问出课堂。
9.新的“课标”观
仅仅是名称的改变,更深层的是教育理念的更替、教育视角的切换。“课程标准”主要是对学生学习结果的描述,而不是对教学内容的具体规定。“课程标准”是关照绝大多数学生,提出的是一些基本要求。“课程标准”是国家制定的某一学习阶段的共同的、统一的基本要求,而不是最高要求。“课程标准”做出的规定应具体明确。学生学习结果的描述是可达到的、可评估的,而不是模糊不清、可望不可及的。“课程标准”的规定是有弹性的,其范围应涉及认知、情感、动作技能三个领域,也隐含着教师不是教科书的消极教授者,而是教学方案积极设计者。
10.新的教材观
教材是使学生达到课程标准所规定的内容载体,是教师教与学生学的主要工具。标准是课程的“灵魂”,教材是课程的“肉体”。标准是“罗马”,教材是“道路”(条条道路通罗马)。树立“用教材教,而不是教教材”的观念。唤起教学活动的“目标”意识,反对“教总比不教好,教多总比教少好,教得越多越好”的经验主义做法。
11.新的评价观
评价是一个过程,评价是一个教育的过程,评价是一个发展的过程,评价是一个共建的过程,评价是一个充满人文关怀的过程,评价是民主、平等和科学的过程。
12.新的作业观
在作业功能上,应强调形成性和发展性;在作业内容上,应突出开放性和探究性;在作业形式上,应体现新颖性和多样性;在作业容量上,应考虑量力性和差异性;在作业评判上,应重视过程性和激励性。
13.新的目标观
新课程的教学目标为三维目标:知识与技能,过程与方法,情感态度价值观。
14.新的方法观
新课程倡导自主、合作、探究的学习方法。倡导有利于形成这三种学习方法的教学方法。
5. 人类的认识活动有哪两大类?
分为程序性和陈述性知识:
程序性知识:程序性知识是个人没有有意识提取线索,只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。程序性知识是一套办事的操作步骤,是关于“怎么办”的知识。在学习过程性知识的第一个阶段,是习得过程性知识的陈述性形式,新知识进入原有的命题网络,与原有知识形成联系。 第二阶段,经过各种变式练习,使贮存于命题网络中的陈述性知识转化为以产生式系统表征和贮存的程序性知识。第三阶段,过程性知识依据线索被提取出来,解决“怎么办”的问题。
陈述性知识,也叫“描述性知识”它是指个人具有有意识的提取线索,而能直接加以回忆和陈述的知识。主要是用来说明事物的性质、特征和状态,用于区别和辨别事物。这种知识具有静态的性质。 陈述性知识要求的心理过程主要是记忆。陈述性知识的获得是指新知识进入原有的命题网
6. 程序性记忆和陈述性记忆的区别?
程序性记忆是指如何回忆如何做事情的记忆,包括对知觉技能、认知技能和运动技能的记忆。这类记忆往往需要多次尝试才能才能逐渐获得;在利用这类记忆时往往不需要意识的参与。
而陈述性记忆是指对有关事实和事件的记忆。它可以通过语言传授而一次性获得。它的提取往往需要意识的参与,如我们在课堂上学习的各种课本知识和日常的生活常识都属于这类记忆。例如在学习游泳之前,我们可能读过有关的一些书籍,记住了某些动作要领,这种记忆就是陈述性记忆;以后我们经过不断练习,把知识变成了运动技能,真正学会了在水中游泳,这时的记忆就是程序性记忆。
7. 只有6000块?
投资自己,增长知识,增长能力!为了自己能够有6万,60万,600万而努力学习知识,增长能力,把自己变得优秀,可以挣到更多的钱。
知识与能力的关系
(1)知识与能力之间不仅有区别,也有联系。区别体现在:知识和能力是两个不同的概念。知识是人们对客观事物及规律的主观表征,知识有陈述性知识和程序性知识。能力是直接影响人的活动效率,促使活动顺利完成达到目的的个性心理特征。陈述性知识体现在“懂不懂是什么、怎么样”,程序性知识体现在“怎么做”;技能体现在“会不会做”;能力体现在“能不能解决得了、办得到、完得成”。联系体现在:①掌握知识的目的是为了发展能力。而且知识是能力的基础,能力是在掌握知识和技能的过程中发展起来的,对知识理解得越深刻,掌握得越牢固,相应的技能越熟练,越有利于能力的发展和发挥。②能力是掌握知识和技能的前提,如果没有一定的认知能力(如感知能力、记忆能力、思维能力等)就不能很好的掌握知识。
(2)实践证明,知识掌握和能力发展不一定同步,它们之间存在着差距。有高分高能现象——既掌握了丰富的知识,也有较强的解决问题的能力;也有高分低能现象——靠死记硬背掌握了丰富的知识,但是解决问题的能力却很差。
(3)学生能力的发展不是在传授知识的过程中自发地进行的。认为学习了知识就自然而然地发展了能力,或有了能力就自然掌握了知识的看法都不符合实际。事实上,知识与能力之间的转化需要具备一定的条件,最重要的条件就是要善于迁移,即要善于将学得的经验有变化的运用于新的情境,要将学与思、学与用有机结合。如果善于迁移,知识就促进能力的发展和发挥。如果不善于迁移,一味死记硬背知识,不独立思考,不善于活学活用,思维缺乏批判性和创造性,那么学习知识不仅无助于促进能力的发展和发挥,甚至还阻碍乃至抑制能力的发展和发挥。
因此,传授知识与培养能力是相辅相成,对立统一的。
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1. 陈述性知识与程序性知识,记忆的性质分类?
记忆从保留时间上划分为:
瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。
一般瞬间记忆信息的保存时间很短,一般在0、25~2秒之间。
具体内容根据保留时间长短可将记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。
瞬时记忆又叫感觉记忆,这种记忆是指作用于人们的剌激停止后,剌激信息在感觉通道内的短暂保留。
信息的保存时间很短,一般在0、25~2秒之间。
短时记忆是保持时间大约在1分钟之内的记忆。
长时记忆指信息经过充分的和有一定深度的加工后,在头脑中长时间保留下来的记忆。
2. 怎么入门费曼技巧?
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一审是指刑事案件或民事案件在法院中经过的第一次审判阶段,也是诉讼的第一层审理。到审判阶段一审意味着以下几点:1. 开庭审理:一审是指被告人或被告在法庭上接受刑事或民事案件的审判程序。在此阶段,法院将听取双方当事人或者代理人的陈述和辩论,并根据相关证据和法律规定作出判决。2. 证据调查:在一审中,法庭将对案件中的证据进行审查和鉴定。双方当事人可以提供证人证言、书证、物证、鉴定意见等证据来支持自己的观点。法庭还可以根据需要,委托专门机构对相关证据进行调查和鉴定。3. 判决结果具有法律效力:一审结束后,法庭将根据事实和法律规定作出判决,并对被告做出相应的刑罚或民事责任。一审判决结果具有法律效力,被告有权上诉,而如果当事人未上诉或上诉期限已经过去,一审判决就变成了终审判决。需要注意的是,刑事案件在一审阶段作出的判决,如果被告认为有明显事实错误或法律错误,可以提起上诉,将案件提交至二审法院进行复审。而民事案件的一审判决将根据具体情况来决定是否可以上诉至上级法院复审。
4. 新课改的三大基本理念和主要内容?
三大基本理念:
1、关注学生发展。
新课程的课堂教学评价,要体现促进学生发展这一基本理念。这一理念首先体现在教学目标上,即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学,完成知识、技能等基础性目标,同时还要注意学生发展性目标的形成。其次,体现在教学过程中,教师要认真研究课堂教学策略,激发学生学习热情,体现学生主体,鼓励学生探究,高效实现目标。在进行学生教学发展过程中,老师的角色定位也很关键,正确的做法,老师应是一个引导者、方法的建立者,而不是简单的知识传授者,充分发挥学生在学习过程中的能动性。
2.强调教师成长。
依据新课程评价目标的要求,课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果,而是诊断教师课堂教学中学生提出的问题,制定教师的个人发展目标,满足教师的个人发展需求。
3、重视以学定教。
新课程课堂教学要真正体现以学生为主体,以学生发展为本,就必须对传统的课堂教学评价进行改革,体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学定教”的评价思想,强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量。提倡“以学定教”,主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态六个方面评价。
主要内容:
1.新的课程观
课程是教师、学生、教材、环境四个因素动态交互作用的“生态系统”。学生与教师的经验即课程、生活即课程、自然即课程。分门别类的教材只是课程的一个因素,只有在和其他因素整合起来,成为课程“生态系统”的有机构成时,这个因素才发挥应有的作用。
新的课程观是生成的课程观,整合的课程观,实践的课程观。
新课程观包括以下几个方面的内涵:儿童是课程的主体;“生活世界”是课程内容的范围;课程是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动;课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本;教师和学生不是课程的简单执行者,而是课程的创生者。
2.新的学生观
新课程认为,学生不是被人塑造和控制、供人驱使和利用的工具,而是有其内在价值的独特存在,学生即目的。每一个学生既是具有独特性、自主性的存在,又是关系中的存在。学生首先是人,需要走向生活的人;学生是“文化遗产中的人”;学生是“生活世界的人”“关系中的人”;学生是“时代中的人”;学生是“世界背景中的人”。
3.新的发展观
以学生发展为本。“发展”的涵义:全体学生的发展,全面和谐的发展,终身持续的发展,个性特长的发展,活泼主动的发展。“学生为本”的涵义:价值观:一切为了学生;伦理观:高度尊重学生;行为观:全面依靠学生。
4.新的知识观
新课程不再把知识技能视为凝固起来的供人掌握和存储的东西,它合理地承认知识技能的不确定性,认为知识技能的本质在于人们通过它而进行批判性、创造性思维,并由此建构出新的意义。知识不是客观的东西,而是人主观创造的暂定性的解释、假设。知识有多种:陈述性知识、程序性知识、原理性知识;科学知识与人文知识;书本知识与经验知识;规范知识与本土知识。
5.新的学习观
学习者不是被动的旁观者,而是自主的参与者。学习不是简单复制和印入信息,而是主动解释信息,建构知识的意义。教学不是产品的传递,而是创设一定的条件促进学生主动建构知识的意义。学习者的学习是第二次创造,自主理解就是创造。知识是在自己先前经验的基础上建构起来的。知识是学习者在特定情境下建构起来的。知识来源于生活情境和实践,具有一定的感性经验或生活中的“对应物”。学习的结果不仅在于知,而且在于信,在于课内知识与生活经验的统一。
6.新的教学观
教学从本质上说是一种“沟通”与“合作”的活动。其中“对话”是教学活动的重要特点。
新课程需要的教学观:A、整合教学;B、强调互动的师生关系;C、构建素质教育课堂的教学目标体系(结论和过程统一,认知与情感统一);D、构建充满生命力的课堂教学运行体系;
7.新的教师观
新课程中教师的新角色:A学习者,B研究者,C组织者(学习)D引导者(学习),E催化者(学生),F促进者(学生),G实践者(反思性),H开发者(课程)
新课程条件下知识传授者角色的变化:A由重传递向重发展转变;B由统一规格教育向差异性教育转变;C由重教师的“教”向重学生的“学”的转变;D由重结果向重过程转变;E由单向信息交流向综合信息交流转变;F由居高临下向平等融洽转变;G由教学模式化向教学个性化转变。
8.新的课堂观
课堂是对话、沟通、交往、合作、探究、展示的平台。课堂是新认识的生长点,新激情的鼓动器,学生带着疑问进课堂,带着更多的疑问出课堂。
9.新的“课标”观
仅仅是名称的改变,更深层的是教育理念的更替、教育视角的切换。“课程标准”主要是对学生学习结果的描述,而不是对教学内容的具体规定。“课程标准”是关照绝大多数学生,提出的是一些基本要求。“课程标准”是国家制定的某一学习阶段的共同的、统一的基本要求,而不是最高要求。“课程标准”做出的规定应具体明确。学生学习结果的描述是可达到的、可评估的,而不是模糊不清、可望不可及的。“课程标准”的规定是有弹性的,其范围应涉及认知、情感、动作技能三个领域,也隐含着教师不是教科书的消极教授者,而是教学方案积极设计者。
10.新的教材观
教材是使学生达到课程标准所规定的内容载体,是教师教与学生学的主要工具。标准是课程的“灵魂”,教材是课程的“肉体”。标准是“罗马”,教材是“道路”(条条道路通罗马)。树立“用教材教,而不是教教材”的观念。唤起教学活动的“目标”意识,反对“教总比不教好,教多总比教少好,教得越多越好”的经验主义做法。
11.新的评价观
评价是一个过程,评价是一个教育的过程,评价是一个发展的过程,评价是一个共建的过程,评价是一个充满人文关怀的过程,评价是民主、平等和科学的过程。
12.新的作业观
在作业功能上,应强调形成性和发展性;在作业内容上,应突出开放性和探究性;在作业形式上,应体现新颖性和多样性;在作业容量上,应考虑量力性和差异性;在作业评判上,应重视过程性和激励性。
13.新的目标观
新课程的教学目标为三维目标:知识与技能,过程与方法,情感态度价值观。
14.新的方法观
新课程倡导自主、合作、探究的学习方法。倡导有利于形成这三种学习方法的教学方法。
5. 人类的认识活动有哪两大类?
分为程序性和陈述性知识:
程序性知识:程序性知识是个人没有有意识提取线索,只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。程序性知识是一套办事的操作步骤,是关于“怎么办”的知识。在学习过程性知识的第一个阶段,是习得过程性知识的陈述性形式,新知识进入原有的命题网络,与原有知识形成联系。 第二阶段,经过各种变式练习,使贮存于命题网络中的陈述性知识转化为以产生式系统表征和贮存的程序性知识。第三阶段,过程性知识依据线索被提取出来,解决“怎么办”的问题。
陈述性知识,也叫“描述性知识”它是指个人具有有意识的提取线索,而能直接加以回忆和陈述的知识。主要是用来说明事物的性质、特征和状态,用于区别和辨别事物。这种知识具有静态的性质。 陈述性知识要求的心理过程主要是记忆。陈述性知识的获得是指新知识进入原有的命题网
6. 程序性记忆和陈述性记忆的区别?
程序性记忆是指如何回忆如何做事情的记忆,包括对知觉技能、认知技能和运动技能的记忆。这类记忆往往需要多次尝试才能才能逐渐获得;在利用这类记忆时往往不需要意识的参与。
而陈述性记忆是指对有关事实和事件的记忆。它可以通过语言传授而一次性获得。它的提取往往需要意识的参与,如我们在课堂上学习的各种课本知识和日常的生活常识都属于这类记忆。例如在学习游泳之前,我们可能读过有关的一些书籍,记住了某些动作要领,这种记忆就是陈述性记忆;以后我们经过不断练习,把知识变成了运动技能,真正学会了在水中游泳,这时的记忆就是程序性记忆。
7. 只有6000块?
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知识与能力的关系
(1)知识与能力之间不仅有区别,也有联系。区别体现在:知识和能力是两个不同的概念。知识是人们对客观事物及规律的主观表征,知识有陈述性知识和程序性知识。能力是直接影响人的活动效率,促使活动顺利完成达到目的的个性心理特征。陈述性知识体现在“懂不懂是什么、怎么样”,程序性知识体现在“怎么做”;技能体现在“会不会做”;能力体现在“能不能解决得了、办得到、完得成”。联系体现在:①掌握知识的目的是为了发展能力。而且知识是能力的基础,能力是在掌握知识和技能的过程中发展起来的,对知识理解得越深刻,掌握得越牢固,相应的技能越熟练,越有利于能力的发展和发挥。②能力是掌握知识和技能的前提,如果没有一定的认知能力(如感知能力、记忆能力、思维能力等)就不能很好的掌握知识。
(2)实践证明,知识掌握和能力发展不一定同步,它们之间存在着差距。有高分高能现象——既掌握了丰富的知识,也有较强的解决问题的能力;也有高分低能现象——靠死记硬背掌握了丰富的知识,但是解决问题的能力却很差。
(3)学生能力的发展不是在传授知识的过程中自发地进行的。认为学习了知识就自然而然地发展了能力,或有了能力就自然掌握了知识的看法都不符合实际。事实上,知识与能力之间的转化需要具备一定的条件,最重要的条件就是要善于迁移,即要善于将学得的经验有变化的运用于新的情境,要将学与思、学与用有机结合。如果善于迁移,知识就促进能力的发展和发挥。如果不善于迁移,一味死记硬背知识,不独立思考,不善于活学活用,思维缺乏批判性和创造性,那么学习知识不仅无助于促进能力的发展和发挥,甚至还阻碍乃至抑制能力的发展和发挥。
因此,传授知识与培养能力是相辅相成,对立统一的。
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